摘要：生态学的兴起，预示着21世纪是“生态时代”的到来。同时，它也为人类学习问题的研究提供了新的方法论基础。用整体、适应、联系、多样的生态学思想来审视职业院校学生的学习，需要确立一种生态化的学习观，职业院校学生生态化学习具有整体性、多样性、交互性和主体性特征，这种学习观的实现需要提供整体性的学习过程、运用多样化的学习方式、构建学习共同体和鼓励自组织学习行为。
中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-3058015.htm
关键词：生态；学习；职业院校学生
作者简介：赵文平，男，天津职业技术师范大学职业教育学院博士，研究方向为职业教育基本理论。
基金项目：本文为全国教育科学“十一五”规划2010年度教育重点课题“中职学生学习能力实证研究”(课题编号：DJA104006)阶段性成果，主持人：杨大伟。
中图分类号：G710 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）10-0014-04
美国学者玛萨（Marshall,H.H.）于1992年出版的《重新界定学生学习：教育变革的根基》一书倡导，“对学习的理解是教育变革的出发点与根基”[1]。这一观点暗示我们，学习观是教育变革发展的基础。显然，对于职业院校学生学习来说，我们应该确立什么样的学习观，这是一个根本性的问题。本文通过对职业院校学生学习的传统观念和行为进行批判，提出一种生态化学习的观点，进而分析职业院校学生生态化学习的实践策略。
一、已有职业院校学生学习观的困境
已有的职业教育学习理论为职业院校学生学习问题的解决提供了思想资源，但是仅从某一视域解释学生的学习问题，也就注定必然导致其所指导的学生学习实践会存在诸方面困境。
(一)行为训练的技术化
行为主义学习理论把学习视为简单的“刺激——反应”过程，行为主义关注的是行为的训练，通过有效的刺激与反应的联结、连续的反馈，来培养学习者的熟练技能和动作，使其能够有效地完成如规则记忆、基本事实的关联、匹配区分等简单的学习任务。因此，对于诸如客观事实的习得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行为主义方法是比较适合的，但是其忽视了个体的感知、动机、意志和情感。显然在行为主义学习理论的指导下，职业院校学生的学习被视为一种行为训练的过程，尤其强调学生掌握某种技术操作的行为。作为职业院校学生，其发展目标主要是成为技能型人才，因此实际上行为主义学习理论为职业院校学生的技能发展提供了有益的指导价值。但是，职业院校学生的学习目标陷入行为取向，学习仅仅被异化为掌握技术；职业院校学生的学习内容仅仅局限在技术层面，因此容易忽视技术背后的价值、情感和意志方面的发展；职业院校仅将操作化的练习作为学生的唯一学习方式。这些使职业院校学生学习陷入唯技术化的困境。
（二）机械认知的局部化
认知学习理论强调的是观念性知识的习得，鼓励学生在一般理念和概念之间关系的基础上建构理解。它对学习者的认知加工能力有较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等。认知主义学习理论将职业院校学生的学习理解为接受知识的过程。学习即获得知识，这种观点忽视了学习的复杂性。学习目标仅为获取知识，学习方式局限在课堂教学的传递，学习内容窄化为专业理论。这种观点认为，职业院校学生的学习主要是为了掌握其专业领域的理论知识，学习方式主要是一种机械接受或有意义接受。显然，这种认知主义的学习理论为职业院校学生的理论知识学习提供了指导，但是也缺乏从整体上审视职业院校学生的学习，对于职业院校学生的主动实践关注不够。
（三）主体建构的孤立化
建构主义强调个体的主动心理机制，即学生在学习过程中主动建构知识的意义，强调学习者的主动性、建构性、探究性和创造性。基于对建构主义学习理论的认识，人们关注学习情境的创设，但是仅将情境创设作为导入教学，激发学生学习动机的一个手段，这是一种工具性价值观。课堂教学情境创设的社会文化价值功能，至少应有激发学习动机、形成学习问题意识和培养知识迁移能力三个基本功能。那种将学习情境创设功能窄化只能导致实践中的偏颇，职业院校学生的学习盲目强调主体建构，而忘却了学习情境周围的人，实际上这种主体建构是一种孤立式的建构，缺乏一种社会性交往基础上的发展。
上述三种学习理论的学习观都有其自身所要解决问题的针对性，有其合理性价值，但是他们聚焦的视域不同，关注的是学生学习的不同层次和不同侧面而已。而职业院校学生的学习实际上是一种复杂性的活动，既有动作技能的学习，也有智慧技能的学习；既是一种机械接受，也是一种主动建构；既是一种理论掌握，也是一种实践体验。可见，已有学习观缺乏一种生态的视野整体地、联系地审视职业院校学生的学习问题。
二、职业院校学生生态化学习观的确立
心理学的学习研究主要是在实验室进行的，有些成果直接来源于对动物学习的研究，以此为基础，心理学对人类学习的研究更多地着眼于个体的学习，侧重于个体学习发生时的生理、心理机制等内隐活动的研究，忽视人际互动、文化背景对人的影响以及具体的社会活动情境中人的学习研究，这就使得心理学的学习研究存在着个体化、局部化、孤立化、去情境化等局限，难以关注到个体独立的学习与集体教学情境中学习的区别。职业教育作为一种强调职业技能和工作能力学习的教育类型，注定了其必须与产业的技术、生产方式、企业文化及教育过程、学习过程本身的各因素发生密切的联系，并处于由此构成的生态环境之中，这就意味着职业教育中一项充满复杂任务的职业学习，包含了人类的多种学习方式，需要对事实、技能和策略等多种知识综合地加以掌握，不能仅仅用一种学习理论来推演所有的学习形式。这即是生态化学习。
因此，职业院校学生的学习是一种生态化学习，是一种复杂的社会现象，是现实世界中社会实践的不可分割的一个部分。从根本上讲，职业院校学生的学习是基于活动的、情境的和文化的，学习就是获得职业文化，如掌握职业知识、获得技能行为、新群体的规范、采纳一定的信念系统从而成为该职业文化群体中的一员。
在这个整体的学习生态系统中，学习者与环境、其他个体及群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现一定的学习及知识转化，不断地促进有效学习的发生。可见，生态化学习观这一视角赋予学习更多的生命意义，有助于人们从宏观的角度对职业院校学生学习的全貌进行整体的认知和理解。职业院校学生生态化学习观具有以下特征：
（一）整体性
职业院校学生的学习活动是一个完整的生态系统。学习是认知过程，是动作技能操作过程，也是情感过程，学习是认知、行为与情感的融合。如果说美国心理学家马斯洛与罗杰斯是从一般性的角度出发，提出了情感与认知沟通的理念，抽象地阐述了情感与认知相结合的问题，那么也有观点分别从“知识的情感根源”、“认知过程的情感负载”以及“情感与认知相互作用的生理机制”等方面对情感与认知的沟通进行了具体探讨。生态学习观中的学习是认知活动、交往实践、反思对话三者的统一，学习者在建构关于世界意义的同时,也不断地塑造着自我。职业院校学生的学习是一种复合而多面的结构。认知活动是学习者与外界知识事物之间的一种认识关系，交往实践反映的是学习者与其他学习者之间的交往关系以及学习者改造实践事物的活动，反思对话实质上强调的是学习者自身的一种自我认识与反思。这三重范畴反映了学习者与外界、与自我的复杂生态关系，实际上，职业院校学生的学习就是在这种复杂的整体性生态关系中进行。
在生态哲学中有一种生态位宽窄理论，其主要研究生态位的宽度。生态位的宽度是指一个种群在一个群落中所利用的各种不同资源的总和。生态位宽度越大，物种可接受的资源越丰富多样。在可利用资源量较少的情况下，生态位宽度一般应该增加，以使种群得到足够的资源。一个物种的生态位越宽，其竞争力越强，能够利用的资源总量越大，在竞争中处于优势地位；相反，一个物种的生态位越窄，其竞争力越弱，能够利用的资源总量越小，在竞争中处于劣势地位。[2]由此，生态化的职业院校学生学习应该是多样化的学习，让学生有多样化的学习资源选择，并能够广泛汲取有利于自身发展的方方面面的多类型资源。区别于心理学主要从学习的结果和机制划分学习的类型，生态化学习观可以根据人的生活所面对的活动对象或领域的不同，将学习划分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值，同时也存在各自的局限性。为了促进学生身心素质的全面发展，应该实现学习类型的多样化，以达到不同类型学习发展功能的互补和配合。
（三）交互性
美国哲学家麦茜特指出：“生态学的前提是，自然界所有的东西是联系在一起的。它强调自然界相互作用的过程是第一位的。所有的部分都与其他部分及整体相互依赖、相互作用。生态共同体的每一部分、每一小环境都与周围生态系统处于动态联系之中。”[3]生态化学习强调学习过程是主客体的互动，通过物理的、生态的和社会的实践环境，实现在情境中的真实行动。生态化学习认为，学习不再是单向度地索取知识或经验，而是多维度地吸纳有利于生命系统拓展的“给养”。[4]采取动态联系的思维方式看待学习，学习的分析单位是“行动者——环境交互”。学习不是学习者内部认知的产物，也不简单地是环境选择的结果，而是意图驱动行动者（自组织系统）与信息丰富的环境动态交互作用的结果。[5]职业院校学生的学习是学习者、书本、工作环境、学校和企业等多方面交互和联系的活动。实际上这也就说明，职业院校学生的学习不是一种单纯的理论学习，而是一种基于综合职业能力发展的理论与实践相交互、学校与企业相交互、个体与群体等方面相交互的复杂性活动。
(四)主体性
生态化学习观与行为主义学习观的不同之处在于，它强调学习者是学习活动的主体，能够主动地、有意识地与其周围的学习环境发生交互作用，而不是消极地受制于环境中的物理刺激。生态化学习观也不像认知主义的信息加工理论一样，将学习者视为汲取、存储和再现信息的熟练的信息加工“机器”，把学习活动机械化，而是将其看成是携着一定的生命印记的、“有情有意”的知识意义的积极建构者。生态化学习观更与建构主义理论存在差异，不是单纯地从文化环境中获取，而是更加强调个体与共同体在学习过程中的相互合作与协商。可见，生态化学习观扩展了以往学习观的范围，认为学习活动除了包括主体、对象及工具系统以外，学习情境也是影响学习效果的一个非常关键的因素。在这一过程中，个体不仅建构和理解了知识的意义，而且也逐渐塑造了具有主体性的自我。生态化学习的过程应是一个主体创新的过程，是一个主体批判、选择与解疑的过程。也就是说，职业院校学生的学习是学习者主体主动地实践和操作的过程，在这个过程中学习者进行着应用、改造、创新的一系列主体性活动，而不是仅仅学习技能。
三、职业院校学生生态化学习的实践策略
职业院校学生的学习是建立在行动之上，主要以获得过程性知识为主要目标，进而实现学习主体认知体系、操作技能和情感价值的自我建构性实践活动。依据职业院校学生生态化学习的整体性、多样性、交互性和主体性特征，其生态化学习的实现需要从以下几个方面来实践。
（一）提供整体的学习过程
生态化学习强调为学习者提供整体的连续性的学习过程。职业院校学生的学习是一种行动过程的学习，其学习活动应当是完整行动过程的生态系统。正如英国哲学家怀特海所言，“有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程”[6]。在生态化学习观看来，职业院校学生的学习不是一种单纯的、终结性的和静态的结果获得，而是一种连续性、动态性和整体性的职业活动操作和体验过程。生态化学习观强调提供整体的学习过程实质上是与职业教育教学活动的工作过程性相一致的。对于职业院校学生的学习来说，其学习过程就是一项工作过程，当学习者经历了整个与其学习相对应的工作过程后，其所学习的技能或职业能力就能够牢固有效地得到掌握，只言片语的割裂式学习并不利于职业院校学生综合职业能力的掌握。因此，需要提供整体性的学习过程。
(二)运用多样的学习方式
生态化学习特别强调学习者主动运用多样的学习方式开展学习，根据自己的个性特征开展学习活动。除了传统的问题导向学习、行动导向学习和经验导向学习之外，生态化学习的实现呼唤更加多样化的学习方式。比如，工作相关学习。它是指在职业教育学习过程中，通过不同学习内容的选取，与工作过程和工作对象相关的学习。它主要有以下几种形式：工作整合型学习也称集成型学习，是指学习地点和工作地点是统一的，学习与工作岗位或工作过程的密切联系的，学习地点如企业里的学习站和学习角；工作关联型学习是指学习地点和工作地点是分离的，但它们之间在空间上和组织上有直接的联系，学习地点如企业中的培训基地；工作导向型学习是指学习地点和工作地点是独立的，两者之间没有必然的联系，但学习内容直接指向工作，以尽可能接近真实的工作情境来学习，学习地点如职业学校中的实习工厂和实训基地。再如非集中式学习，也称分散式学习，是指学习地点在空间、时间和组织上的非集中性。非集中式学习在组织范畴上，因当今企业学习地点的独立性和多元性得以扩充，为适应日益分散的学习地点，通过学习地点的组合来使教育目标下的整体学习联系起来。
（三）构建一种学习共同体
生态化学习观强调学习的交互性，实质上是关注学习者之间、学习者与学习环境之间的关系，这种关系的构建和形成，体现为一种学习共同体的建构。“学习是一种文化，是群体性的实践活动，学习共同体则是这一活动的生态环境。它指的是一群有着共同的目标、观念、信仰的人，在相互协商形成的规则的规范和分工下，相互协作或合作，运用各种学习工具和资源共同建构知识，解决共同面临的复杂问题，由此构成的一种学习的生态系统。”[7]学习共同体本来是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。职业院校学生学习的共同体包括了由学生、教师、企业人员等人士共同组成的团体。这种共同体成员拥有不同的兴趣，对问题解决做出不同的贡献，并且持有不同的观点。这里特别强调职业院校学生学习过程中多主体的协作，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。
(四)鼓励自组织学习行为
生态化学习观强调学生学习的主动性和创造性。职业院校传统的学习活动通常是由教师准备、组织和控制的，并且主要关注知识再现和技能熟练。而自组织学习演化的动力不是来自外部的简单控制，而是在于主体系统内部各要素之间按照某种规则而形成一定的结构和功能，自动地进行组织协调。自组织学习是一个主体自主解决复杂问题的过程，学生在真实的生活情境中积极主动地学习，学习过程和学生解决问题的途径方法被视作学习的整体组成部分。这就需要鼓励职业院校学生在解决问题的真实情境中开展学习，学习始终是与问题的解决相一致的。职业院校学生自组织学习行为主要体现为几个层面：一是学生的问题行为，在其学习生活实践中能够发现促动自身求知和行动的欲望，即在职业学习过程中发现了职业活动的相关问题，这些问题能够促动学生在职业活动中的行为；二是为解决复杂的问题，主动搜索相关信息和积极采取行动策略，即为解决职业活动中的某项工作任务，学生主动寻找策略和方法；三是在解决复杂问题的过程中，进一步获得新的认识和发展相关智能，并且能够创生新的问题解决的方略，即在完成工作任务的过程中发展了学生的相关职业能力，并且在解决问题中进行了新的创生。可以看出，这种自组织学习行为过程是一个职业院校学生的成长发展过程。
总之，职业院校学生的学习是一种复杂性的学习，不是简单的认知活动，不是纯粹的行为训练，也不是主观的建构经验，而是一种具有整体性、多样性、交互性等特征的生态性活动或过程，需要从多种因素、多种视角来实施和关注这种复杂性的学习。
参考文献：
[1]See Marshall, H. H. Redefining student learning: Roots of educational change[M].Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation,1992.
[2]张金屯.数量生态学[M].北京：科学出版社，2004：48.
[3]卡洛琳·麦茜特.自然之死[M] .长春：吉林人民出版社，1999：7.
[4][5]Michael Ｐ.Young.行动作为探测者：从感知——行动系统看学习的生态心理观[A].戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[C].上海：华东师范大学出版社，2002：135，138.
[6]A.N.怀特海（英）著，杨富斌译.过程与实在[M].北京：中国城市出版社，2003：564.
[7]郑葳．学习共同体：一种文化生态型学习环境的理想构架[D].北京师范大学博士学位论文，2003.
责任编辑韩云鹏
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