（原作者：王 璐  马爱莲）生态是指生物在一定自然环境下生存和发展的状态,是一定地域(或空间)内生存的所有动植物间及其与所处环境之间的相互关系。随着生态学从自然科学向社会科学领域的渗透,20世纪70年代美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·可雷明以“课堂生态平衡”为主题提出了“教育生态观”。同样,伴随世纪之交以尊重生命、关注个体主动发展为标识的国际性课程改革的浪潮,教育生态学理论的发展也为学科学习提供了崭新的视角。
语文学习的生态系统是复合教育生态系统的一个独立的子系统,是由学习者、语文学习资源和语文学习环境等诸要素,遵循一定的有机结构秩序,通过有规律地相互联系、相互作用,并随时与外部环境发生信息传递及物质、能量流动,以在动态平衡中不断循环实现学习者语文知能素养更新的有机系统。以语文阅读学习中多元解读为多棱镜,用一种统观了生命、物质、自然、社会、机体以及精神的世界观透视语文学习的生态化构建,必将从不同侧面为熔铸新课程语文学习观汇聚源源不绝的生命活力。
一.彰显自我——多样化的生命存在是语文学习生态构建的前提
学习生态理论认为,生态化学习是由学习者(广义上还包括学习指导者)、学习资料(文本)与学习环境之间形成的有机生态组合的互动过程。其中,学习者应当是独立自主性、活跃主体性因素。在语文学习生态系统中,包括听说读写在内的学习链和语文技能能量循环中,阅读学习是关键性生态因子。阅读学习是写作学习的基础,同样为听说技能积累实体性营养因子,以形成能量流动。生态系统中的一切生命活动无不伴随着能量的转化、利用和耗散,语文阅读学习活动更是如此。
文本解读作为阅读学习生态活动的关键环节,是学习者彰显其个性和活力的生命成长过程。每一个学习者都是带着不同的知识背景、成长环境影响、阅读期待和情绪心境进行文本阅读和文本解读活动的。因此,无论是阅读的前理解、阅读方法、阅读理解活动调节乃至文本解读结果,都必然是各不相同的、个性化的,都是语文学习生态系统中各具特色的生命存在形式。其中,个性化解读和在此基础上的多元解读可谓这一活动中学习者生命张力的尽显。多元解读是从多角度、多维度对同一文本的不同阐释和理解,它可能是权威公论的丰富,可能是学习者新异思维的火花,然而同样可能是群体发散思维的脉动。作为文本解读学习的指导者,理应有生态系统的包容性,给多元化的解读结果以合理的生态位置和生存空间。在开放的状态下,由于文本学习的自组织性,文本解读者会不断调节与读解进程相关影响因素间的复杂关系,自动消除理解中的混乱无序状态,使文本读解过程从无序到有序、由浅表理解到深入解读、从组织意义程度较低走向融入生命体验的多样化读解和诠释状态。各种解读结果会重新被纳入系统能量循环和信息循环,在回归文本的意义检视中,优异的解读结果会脱颖而出,由于胜汰原理的作用,歪解错读自然会耗散消亡,从而为下一轮解读活动蕴藉能量。由此,以权威公论和其他学习者的解读结果,针对全新解读结果的打压自然是错误的且不必要的。
因此,在语文学习生态的构建中,通过与多维学习生态影响因子(如信息、文本、环境、情感)的动态组合互动,在学习者个体与文本和学习环境间的力量波动、消长、耗散与平衡,是以多样化的生命存在为基础和前提的。在文本阅读、文本解读的过程中,除去来自文本本身的供生命活动所需的精神食粮和能量元素外,更重要的是来自通过文本解读这一途径的语文学习活动本身所获得的成就感和幸福感、自主彰显个性的生命实现感。学会宽容看似错误的解读结果,允许明显缺乏表述规范性、准确性、条理性言语外壳装饰的灵感火花尽显其瞬间的耀眼夺目,既是尊重学习者的生命存在融入语文学习的过程,更是体验语文学习生态融入个体生命价值的过程。
二.视界融合——多元互补因子为语文学习生态个体发展提供必备养料
生态系统具有自我更新、自我发展的能力。同样,学习生态系统内的每一分子,无论是环境中的各种因素还是学习者的主观因素,在动态进程中都有自我发展的内在要求。在学习者发展所需的多种影响因子中,在不同时期都有一个可变的因子对学习者某一阶段的发展成长具有决定性的作用,并随学习者学习的时空变化而发生变化。然而就某个学习关键期而言,学习生态因子对学习者的影响作用同等重要,需要各种生态因子配合在一起才能发挥作用。不管某一个学习生态因子对学习者的发展进程怎样适宜,如果没有其他因子的配合,学习者也无法完成知识建构的全部过程。我们将这些相互影响、相互作用并发展变化着的学习生态因子称为多元互补因子。在语文学习过程中,通过多元互补因子的相互作用,系统能量(学习心境和兴趣等)以及物质(知识和技能等)发生着不停的传递和循环,在动态平衡中达到系统更新。
文本解读的过程是“人——本”互动的过程,是学习者与文本之间对话的过程。在文本解读中,不同的读者带着独特的期待视野走入文本,客观上由于文本产生后的历史变迁,同样,主观上哪一个学习者也不能做到跳出当下之外来理解历史中的文本,因此,文本解读也只能是过程。在这一过程中,读者视域与文本视域走向交叉,成为动态意义上的视界融合。通常意义上讲,视界融合是不同读者的不同视野和文本视野所呈现的相互交融的状态。“文本的意义既不存在于文本那儿,也不存在于阅读者脑中,它存在于读者视野与文本视野的融合之中,存在于视野融合的无限过程之中。”①所以,文本解读的结果不是固定静止的纯客观收纳,而是由不同读者的视界融合而使意义无限丰富发展着并重新纳入历史。由此,多元解读结果的变迁也同文本、学习者的解读活动一起处于动态生成过程之中,在此意义上,视界融合也就是一种多元文化、立体思维的多角度多维度的动态包融。
不同读者千差万别的期待视野、来自不同前理解的读解意义都可以看作是学习系统中的多元互补因子,各不相同的期待视野和学习者(或不同学习者)个性化的自我理解同时作为多元解读而存在,为学习者读解知识的积累、解读能力的提高和文本意义的不断创生提供了系统生产力,为学习者语文知能发展、语文学习系统能量循环提供必备养料,为后续语文学习活动中应用能力转化提供消费资料。
三.意义建构——从冲突到调和是语文学习生态内部平衡的过程
生态理论认为,在一定时间内和相对稳定的条件下,生态系统各部分的结构和功能处于相互适应与协调的动态之中,这一过程中能量和物质的输入和输出相近或相等,是为生态平衡。当来自外界干扰超过系统内部自身调节的能力时,会引起生态系统结构与功能的失调,打破既有的平衡状态,是为生态失衡。维护生态平衡不是狭隘意义上保持系统原初的稳定状态进而静止不动,而是利用有益影响建立新的平衡,促使系统结构功能达到更合理的结构,从而发挥系统整体功能,实现综合的生态效益。可以说,正是这种从平衡到不平衡再到新的平衡的反复过程才推动了生态系统整体及其组成部分的发展和进化。
根据文本解读理论,读者的期待视野从某种程度上预期了所要解读的文本的意义,然而这个意义仅为作为读者的学习者所熟悉的立体意义空间。当走入文本后,既有的阅读期待并不能引导其顺利完成文本解读,在遭遇到与原有前理解和期待视野不同的陌生情境和“他在”情境后,学习者的自我走向迷失。这种迷失是由于不同于文本视野和作者期待视野的显性文本意义而产生的读解迷茫。随着理解的深入,他者情境的展开,当学习者视野与文本中的“异己世界”相关信息量逐渐增加至近乎趋同时,学习者与文本的对话自此展开。这个过程中学生必然打破既有前理解结构,同时吸纳文本视界与他者视界,历经重组自我经验、扩展自我生命的过程。学生的阅读期待在“平衡——失衡——再平衡”的自我解读过程中得以拓展,自我精神视域得以放大。在此动态中,原初未有的个人新视域也得以挖掘和创生。由此,文本意义通过不同自我的重新建构而呈现多元化,即自我建构意义上的文本多元解读结果。此外,意义不确定性和意义空白构成了文本的“召唤结构”。文本以一个富有召唤性的结构,同时创生了一个意义理解障碍,以此激发和调动读者的再创造性,召唤读者与之对话,并将整个自我理解世界和全部生命投入文本读解过程中;而读者则通过创造性的阅读,运用想象和联想填补文本空白,连接意义空缺,确定文本的完整意义,调整习惯视界以适应陌生的文本,最终实现文本意义的建构。（原作者：王 璐  马爱莲）由多元解读的生成过程可以看出,语文学习生态中的平衡和失衡是两个前后相继、彼此相连、循环往复的生态发展阶段。只要学习活动发生,失衡即冲突的状态是绝对的、长期的,平衡即调和的阶段则是相对的、暂时的。语文学习生态系统是通过不断平衡的过程动态发展的,知能元素、兴趣心理理应协调持续、良性互动。质疑问难下意义的动态创生是学习者解读意义自我建构的基点,是学习者语文知能循环累进的必由之路。构建的关键在于怎样利用好语文学习者相关的知识背景、个性心理等学习生态因子促成不同阶段中的冲突与调和发生能量波动,循环上升、永无静止。
四.批判借鉴——动态开放是语文学习生态自我更新的基础
生态系统论认为,唯有系统处于开放状态、时刻与外界环境充分进行物质、能量、信息的交流,系统才具有生命活力,才能更新自我、不断发展;反之,系统固步自封、停滞不前,全部消费资料产生的能量将加速耗散,新陈代谢趋缓,系统组成部分也将走向消亡。
语文阅读学习生态系统中,学习者、文本、阅读环境作为独立存在、相互关联的因素构成一个动态开放的生态系统,他们之间能量、信息的传递和转换维系着整个系统的平衡与和谐。如果学习者对来自文本、其他学习者(含环境)的隐含学习信息和能量忽视甚至漠视,就阻滞了整个学习系统的信息传递和能量流动,与个体学习者密切联系着的阅读学习生态系统自会陷入一种封闭、半封闭状态。缺乏信息、能量的输入,学习者转而陷入一种盲目迷失状态,无法获取知能流循环必需的物质储备和营养原料,读解积极性随之下降;缺乏动机和能量供应,学习者缺乏批判反思的单向度知识获取自然不能形成知能能量流和信息循环流,能级无法提升,学习者的组织系统必然由最初的封闭限于瘫痪。
多元解读的生成不是随意性的主观解读,也不是任思维纵横驰骋后于真空中的诞生物,而是由文本出发,读解者结合个体的知识背景、阅读能力水平和相关积累而描绘的视景,更是基于先前读解经验、心理预期以及不同读解者(包括自身)视野融合的动态生成物。“在艺术的历史传统中,一部过去作品不断延续的生命,不是通过永久的疑问,也不通过恒久的回答,而是通过疑问与回答、问题与解决的动态阐释,才能够激发一种新的理解并允许重新开始过去与现在的对话。”②在这个过程中,前理解与文本视野的融合、自己与他人视野的融合并不是简单的兼收并蓄、共荣共生的过程,而是历经冲突与批判、在视野的裂变之中萌生的新视界。这一过程需要读者和文本视界的双向开放,接受批判;需要不同读解者之间沟通那些基于视野差别而产生的分歧;需要在争鸣借鉴的过程中释放原初能量;需要读解者历经自我否定而对前理解进行反思和批判。通过向文本的开放,由文本吸收信息而生成个性化解读,并通过自我批判将其合理保留;通过与他人的交流和视野的融合,从全新的思维视角发散而动态生成全新的解读,并在思想的对话和借鉴中拓展彼此的视野,组建多元解读;通过开放自我以收纳、反思那些反对“我”的读解理由,在批判的借鉴中建构属于自己的多角度多元化解读过程和结果。在文本、个体、群体微系统的动态开放下,从多样化的信息能量流动中完成自我更新、系统更新。
生态化语文学习追求的是导与学、读与悟、人与文、情与理等方面的平衡和协调,其多向互动、动态生成、自我更新诠释了系统整体观、联系互动观、相依共赢观的哲学要义,必将使新课程理念下的语文学习焕发全新的生命活力。
※注:此文为杭州师范大学2009年度优秀硕士论文培育资助项目成果。
注释:
①曹明海.语文教学解释学[M].济南:山东人民出版社,2007.147
②H.R·姚斯,R.C·霍拉勃著,周宁,金元浦译.接受美学与接收理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987.231
参考文献:
[1]范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000
[2]佘正荣.生态智慧论[M].北京:中国社会科学出版社,1996
[3]曹明海.语文教学生态论[M].青岛:青岛海洋大学出版社,1998
[4]金玉梅.生态式课程探析[J].当代教育科学,2009(7)
[5]汪霞.我们的课堂生态了吗[J].全球教育展望,2005(5)
[6]郑莉,潘最飞.语文学习呼唤良好的生态环境[J].语文教学与研究(大众版),2005(8)
[7]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究,2002(10)
王璐,杭州师范大学人文学院课程与教学论专业硕士研究生;马爱莲,副教授,杭州师范大学人文学院课程与教学论专业硕士研究生导师。